DESEDUCATIVOS

A menudo, los profesores hablamos de las fallas del sistema. Denunciamos la promoción automática, la comprensividad, la falta de disciplina, la vulgarización de los contenidos, etc. Aquí lo hemos hecho en la mayoría de las entradas precedentes. Pero hoy queremos ser justos y demandar las mismas exigencias a quienes les ha sido encomendada la noble y difícil tarea de instruir.

Hoy queremos poner bajo el foco a los docentes.

Ya les adelanto que lo que aquí se escriba quizá no contente a ninguno de los dos polos en que se ha escindido el gremio de enseñantes: ni al de quienes aplauden el sistema vigente, ni al de sus feroces detractores (entre los cuales, por cierto, me incluyo). Temo que disgustará especialmente a los maestros de Primaria, pero también a muchos colegas de Instituto. Sea como sea, yo soy sólo el mensajero. Échenle la culpa al Informe McKinsey.

Se trata de un estudio publicado en 2007 por Michael Barber y Mona Mourshed, de McKinsey & Company. Su título: “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top” (“¿Cómo hicieron los mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus objetivos?”). En él se analizan los diez sistemas que ocupan los primeros puestos en el Informe PISA, así como otros doce que están experimentando rápidas mejoras.

Las conclusiones más notables de dicho informe se resumen en estos tres puntos. Los mejores sistemas educativos del mundo lo son porque:

- Consiguen a las personas más aptas para ejercer la docencia;

- Desarrollan sus capacidades profesionales hasta convertirlas en instructores eficientes.

- Garantizan que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños.

En principio, esto no debería sorprender a nadie. El rendimiento de cualquier equipo de trabajo es directamente proporcional a la calidad de los miembros que lo forman. Perogrullo. Lo interesante es comprobar de qué modo se consigue tal grado de cualificación, y en qué medida incide ésta en la calidad del aprendizaje.

Para empezar, un diagnóstico que debería hacernos pensar, por si aún no habíamos caído:

El impacto de los docentes con bajo desempeño es particularmente severo en los primeros años de escolaridad. A los 14 años, las posibilidades de que un alumno con problemas de aprendizaje se gradúe con el nivel más bajo exigido de calificaciones finales desciende a apenas un 6%. Aun en un buen sistema, aquellos alumnos que no avanzan con rapidez en sus primeros años de escolaridad por no estar expuestos a docentes de suficiente calidad, tienen escasas posibilidades de recuperar los años perdidos.”

Hemos repetido muchas veces en este blog la imagen de “la casa por el tejado”, “la catedral por el cimborrio”, “el domus por el compluvium” y hasta, como apuntó mi amigo Javier Veiga, “la Etxe por el Teilatu”. Ahora que se proyecta infantilizar la enseñanza post obligatoria, no estaría de más recordar lo obvio: que por mucho que se alargue en el tiempo la imposición de cursar estudios, es por la etapa infantil por donde deberíamos empezar a ponernos serios. Si nuestros niños de Primaria acaban este ciclo leyendo y sumando con dificultad (es decir, en un estadio de analfabetos funcionales), de nada sirve que el Instituto se llene de profesores de apoyo. Ya es tarde.

Ocurre que es en Primaria, precisamente, donde las demenciales ideas pedagógicas que se han descrito en otras entradas han calado con más fuerza. Sin embargo, los sistemas exitosos no hacen otra cosa sino descubrir la pólvora, esto es:

Todos ponen un fuerte foco en aritmética y lengua durante los primeros años de escolaridad, basados, en parte, en investigaciones que demuestran que la habilidad temprana en capacidades fundamentales está íntimamente relacionada con un amplio espectro de resultados futuros. También existe una creciente tendencia a alinear los estándares globalmente, particularmente con referencia a las evaluaciones del Informe PISA y de otros importantes sistemas de evaluación escolar”.

Admírense del “descubrimiento”. Resulta que es esencial que los niños se instruyan en las habilidades básicas desde muy pequeñitos. Uno diría que éste es el concepto que siempre ha dictado el sentido común, incluso en aquellos sistemas que, peyorativamente,  los iluminados pedagógicos califican como “tradicionales”. Sin embargo, en España no es infrecuente encontrarse con gurús y gurusas que minimizan el potencial formativo de dichas habilidades, so pretexto de que vivimos en la era de las calculadoras y los procesadores. Entre ellos, por desgracia, muchos maestros de Primaria.

Y admírense también de que tales sistemas fijan unos estándares de excelencia claros y precisos, es decir unos procesos de evaluación que midan de manera fiable y objetiva los resultados del aprendizaje. Nosotros, en cambio, “progresamos adecuadamente”:

Todos los sistemas con alto desempeño reconocen que es imposible mejorar algo que no se mide. Monitorear los resultados les permite identificar y difundir mejores prácticas, indicar con precisión las áreas más débiles y hacer que las escuelas respondan por sus resultados“.

Pues cómo no. Si los docentes queremos que nuestros alumnos respondan por sus resultados, y no por evanescentes criterios de transversalidad y bonhomía, ¿no es contradictorio que no pasemos nosotros por una prueba semejante? Todos estos países verifican sus resultados por medio de exámenes (palabra tabú en España) e inspecciones externas, más o menos independientes de las oficinas estatales a las que reportan las escuelas. Ojo: inspecciones que no se dedican a solicitar el Anexo I del Modelo II de la Norma Implementada V, sino a cotejar dichos resultados a la luz de los procesos, identificar posibles márgenes de mejora y evaluar el trabajo de los centros siguiendo unos indicadores de referencia.

Los tres objetivos antes citados -atraer a los mejores docentes, desarrollar la eficiencia profesional de éstos y garantizar una instrucción general basada en estándares de excelencia- deben partir de unas condiciones fundacionales básicas: evaluaciones rigurosas, expectativas claras, apoyo diferenciado para docentes y estudiantes, y suficiente financiamiento, instalaciones y recursos.

El primer objetivo se logra “por medio de un ingreso a la capacitación docente altamente selectivo, procesos efectivos de selección de los aspirantes más apropiados y buenos salarios iniciales. Con estas premisas se eleva el estatus de la profesión, lo que facilita la atracción de candidatos aún mejores”. Y, ¿saben cuál es el atributo docente más valorado y que mejor incide sobre los logros académicos? El nivel lingüístico, medido en razón del vocabulario y de otras pruebas estandarizadas. Otra constatación: enseñar es un acto de elocuencia, de maestría retórica. De tan obvio, es posible que a muchos se nos haya olvidado.

Pero es que, además, dichos sistemas “reclutan a sus docentes en el primer tercio de de cada promoción de graduados”. El primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. Es decir, se selecciona a los mejores cerebros. A la inversa, prosigue el informe, los peores sistemas “rara vez atraen a la docencia a las personas adecuadas”, que en muchos casos proceden del tercio inferior de sus respectivas promociones.

Otro procedimiento selectivo que parece dar buenos resultados es el que se ha empezado a utilizar en Inglaterra, “pionera en el uso de técnicas de marketing y reclutamiento tomadas de los negocios para elevar la oferta de postulantes calificados”. La mayoría de estos sistemas admiten que pueden cometer errores, y también han desarrollado mecanismos para despedir a docentes ineficaces.

En Finlandia, apenas 1 de cada 10 candidatos es aceptado como docente. En primer lugar, debe proceder del 10 o 20% superior en su promoción. Luego es sometido a una evaluación sobre aritmética, lengua, resolución de problemas, conocimientos y capacidad académica en general (procesamiento de datos, razonamiento y capacidad de síntesis). Más adelante, una serie de entrevistas y ejercicios grupales evalúan su motivación para enseñar y aprender, así como sus habilidades comunicativas e interpersonales. Una vez completado este ciclo, las escuelas reclutan a sus profesores individualmente.

Si la selección de personal se rige por criterios de mérito y eficiencia, el desarrollo profesional de estas capacidades dista mucho del planteamiento habitual en nuestro sistema educativo. La formación pedagógica que se facilita a los futuros docentes no se basa en peregrinas teorías fuertemente ideologizadas, ni en apuntarse a un sinfín de cursillos inútiles e infantiloides: “Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. En general, esto sólo puede lograrse por medio de la demostración de tales prácticas en un contexto real. [...] La noción de que las ideas externas por sí mismas derivarán en cambios en las clases y en las escuelas tiene graves defectos como teoría de acción”. Esta última frase pueden apuntársela en su diario nuestros políticos, los sindicatos verticales a los que subvencionan y los pretendidos “expertos” que martirizan al gremio con ponencias sobre, pongamos, la salud de género en un contexto educativo multicultural. Los peores sistemas apenas dedican una pequeña proporción de su oferta formativa al entrenamiento en escenarios reales (a diferencia de lo que ocurre con médicos, enfermeras, religiosos, abogados o consultores), “el lugar donde ésta sería lo suficientemente precisa y relevante para lograr la mayor efectividad”. En Japón, por ejemplo, docentes experimentados en cada materia brindan entrenamiento persona a persona. En Inglaterra, los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase con el fin de que dediquen más tiempo a ayudar a sus colegas novatos. Asimismo, los nuevos docentes son eximidos en su primer año de cierto número de horas lectivas, de modo que puedan dedicar más tiempo a mejorar su planificación y capacitación. Exactamente lo contrario de lo que ocurre en España, donde los profesores en prácticas son arrojados a los leones sin más pertrecho que su propia ilusión y, acaso, un par de sumiales. Del mismo modo, los requisitos para acceder a la dirección de las escuelas son especialmente exigentes. A éstos, remunerados con salarios altos, se les libera de cargas administrativas y son considerados “líderes de instrucción” que dedican su tiempo a supervisar problemas educativos y no a rellenar cientos de inútiles informes.

En lo que respecta al apoyo personal de los alumnos, se describe el caso finlandés. Como promedio, hay un docente de educación especial por cada siete maestros de clase: “Los docentes especiales brindan apoyo uno a uno o en pequeños grupos a los estudiantes en riesgo de sufrir retrasos, y asisten al 30% (¡!) de los alumnos de una escuela cada año.” “La educación especial ha sido desestigmatizada en Finlandia, por dos razones. Primero, por el alto número de estudiantes que toman parte en el programa. En segundo lugar, por la práctica de enviar también ocasionalmente a los mejores alumnos a recibir una instrucción adicional: esto pone en claro que la intervención no es necesariamente señal de bajo rendimiento”.

Una constante de estos sistemas es que fijan altos objetivos y luego monitorean su labor en comparación con las expectativas iniciales. Como dato que podría despertar algunas conciencias, las puntuaciones de estos países en PISA muestras escasa correlación entre los resultados y el entorno familiar de cada estudiante.

Por último, las únicas Comunidades de Aprendizaje que se manifiestan en los sistemas estudiados las componen profesores de las distintas disciplinas, quienes analizan, desarrollan y comparten periódicamente una serie de lecciones modelo.

Además de las que corresponden a políticos y psicopedas, también los docentes debemos empezar a hacernos algunas preguntas:

¿Vamos a decir, de una vez por todas, que el problema de la Enseñanza en este país empieza por la Primaria, y, más exactamente, por la abducción que ésta ha sufrido a manos de la sacrosanta Pedagogía?

¿Vamos a reconocer que, como lo demuestran las últimas oposiciones andaluzas, los procesos de selección de personal son completamente ridículos?

¿Estamos dispuestos a competir, pues no otro es el modo de que los docentes gocen de mejor estatus y más amplias perspectivas de promoción?

¿Admitiremos que aprobar unas oposiciones no puede justificar la torpeza o la desidia de los malos profesionales?

Son preguntas sencillas. Quizá duras. Pero necesitan ser respondidas.

Si a alguien le resultan incómodas puede consolarse pensando que es tan sólo un informe. Para más inri, elaborado por esos yanquis neoliberales que no tienen ni pajolera idea de los valores progresistas que han llevado a Europa a la cima del mundo.

En Deseducativos, por supuesto, no nos sentimos amenazados por ellas; al contrario, pensamos que son necesarias si lo que se pretende es acabar con este delirio al que llamamos enseñanza española. Por ello experimentamos un profundo hastío cuando la “cuestión docente” salta a los medios de comunicación y se centra tan sólo en el tema de la autoridad o del respeto y obvia la dudosa función que actualmente se obliga a cumplir a los profesores en sus aulas, el pertinaz escamoteo de méritos y privilegios al que se han visto sometidos y el esotérico sistema de formación permanente que les han impuesto dominaciones, virtudes, potestades, principados, arcángeles y ángeles del empíreo educativo, CP’s y sindicatos pesebreros.

Que la autoridad hay que ganársela es una solemne estupidez. La autoridad de maestros y profesores debe quedar establecida a priori en cualquier debate sobre su estatuto. Reforzar legalmente la autoridad de los docentes -como se acaba de hacer en Madrid- puede ser una solución y, por lo tanto, no nos oponemos a ello. Pero tampoco pensemos que aquí reside el abracadabra de la enseñanza. El robustecimiento legal es sólo un paso de los muchos que se han de dar para que la figura del profesor vuelva a ser respetada.

Otro, no menos importante, consiste en descargarle de todas esas funciones que el Estado, en su labor de creador de lo moral, le ha venido adjudicando desde hace décadas. Los maestros y profesores han de ser vistos de nuevo como expertos en su trabajo y en sus respectivas disciplinas y no como transmisores de la doctrina estatal ni como representantes de la pantomima pedagógica oficialista. En su labor debe prevalecer, por supuesto, el derecho constitucional de la libertad de cátedra, secuestrado desde hace décadas por un modo de ver la educación inflexible, dogmático, atrasado y absolutamente irreal. Las programaciones didácticas, los innumerables planes y proyectos concebidos en las cocinas de las Facultades de Educación tienen que desaparecer de la vida diaria de los centros de enseñanza y ser sustituidos por los indicadores de éxito o de fracaso que se extraigan de las distintas reválidas estatales. Qué mejor prueba de que un colegio o un instituto cumplen los objetivos  que el índice de aprobados y suspensos de dichas pruebas.

Asimismo, los centros de enseñanza tienen que volver a ser regidos por los claustros. El Consejo Escolar o bien ha de desaparecer o bien convertirse en mero órgano consultivo. Que las familias y los ayuntamientos intervengan en el devenir de la enseñanza no es democracia sino intrusismo. Que el voto de los alumnos sea vinculante en las cuestiones disciplinarias no es igualdad sino delirio. Los docentes no se dieron cuenta de la trascendencia del hecho cuando la LODE comenzó a escatimarles estas funciones tan significativas. Gran parte de las explicaciones al escaso reconocimiento social de nuestro trabajo parte, sin duda, de aquella ley.

Por último, en Deseducativos consideramos que la formación de los profesionales de la enseñanza es vital -como habrán podido deducir del Informe McKinsey-, pero rechazamos por completo que esa formación dependa de las asociaciones sindicales o de los centros de profesores y recursos. Los cursos de ampliación, profundización o investigación deben estar homologados sólo por universidades y entidades superiores de prestigio, y por profesionales expertos. También se ha de acabar con el ridículo oxímoron -que no parece sonrojar a nadie en este país- de “promoción horizontal”, y tratar de incentivar a los docentes a fin de que intensifiquen su labor investigadora y amplíen horizontes académicos. Las pruebas de acceso deben ser rigurosas y estatales. El cuerpo de catedráticos ha de recuperar el prestigio perdido. Los títulos adquiridos durante los años de trabajo tienen que reconocerse en su justa medida.

En fin: puro sentido común.